Lernbarrieren im Lehr-Lernprozess
Wie kann man damit umgehen?
Kursleitende kennen Lernbarrieren aus ihrer Arbeit mit den Lernenden, aber auch aus eigenen Lernerfahrungen in Schule, Ausbildung oder Studium. Da gab es Momente, in denen das Lernen blockiert war. Was passierte da? Oder anders gefragt: Was kann man tun, um diese Barrieren zu überwinden? Oder wie kann man sie für das Lernen nutzen?
DefinitionWas ist das?
Lernbarrieren, im pädagogischen Alltag oftmals auch „Lernblockade“, „Lernhemmnis“, „Lernstörung“, „Lernverweigerung“ oder auch „Lernwiderstand“ genannt, beschreiben einen für das Lernen nicht gewünschten, störenden Zustand:
"Diese Wörter beschreiben einen Zustand der „Minderleistung beim absichtsvollen Lernen […] Er äußert sich darin, dass das gewünschte Wissen, Können und Verhalten […] nicht in ausreichender Qualität, nicht mit ausreichender Sicherheit sowie nicht in der dafür vorgesehenen Zeit erworben wird“ (Lauth, Grünke & Brunstein, 2014, S. 17).
"Lernbarrieren“, diesen Begriff werden wir im Folgenden verwenden, sind also alltägliche Begleiter des Lernens. Jede und jeder Lernende hat schon die Erfahrung gemacht, dass sie und er nicht die gewünschte oder erhoffte Leistung erzielt hat, sondern nur eine „Minderleistung“.
Abb. 1: Lernbarrieren. (Bild: Rosemarie Klein/bbb Lernquellenpool, CC BY SA 3.0)
Lernbarrieren erscheinen jedoch den Betroffenen nicht als natürliche Begleiterscheinung des Lernens, sondern als ein sie bedrängendes Problem, das Zweifel am eigenen Selbstwert und den eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen aufkommen lässt. Und das kann dazu führen, dass Lernende in einen sich selbst verstärkenden Kreislauf von Misserfolgserwartungen geraten. In der Folge sinkt das Zutrauen in die eigene Lernleistungsfähigkeit. Erfolgreiches Lernen kann so kaum gelingen.
Gerade bei Lernenden, die in der Schule negative Lernerfahrungen gemacht haben, kann schon die Ankündigung, dass es notwendig sei, etwas zu lernen, Barrieren aufbauen. Die Barrieren gegenüber dem Lernen zeigen sich dann durch ganz verschiedene Abwehrmechanismen. Die Teilnehmenden erscheinen nicht zum Kurs, vermeiden durch verschiedene Strategien das Lernen im Kurs, versuchen nicht aufzufallen, machen nicht mit und entschuldigen ihre Nichtteilnahme, z.B. mit körperlichen Reaktionen wie Kopfschmerzen. Schlimmer noch, manche beginnen, sich aktiv gegen das Lernen zu wehren sowie es als „unnütz“ zu diskreditieren und werden dadurch zu Störfaktoren, die das Lernen der Anderen in der Gruppe negativ beeinflussen.
GeschichteWoher kommt das?
Es gibt im pädagogischen Alltag eine Fülle von Lernbarrieren, die sich auf unterschiedliche Hintergründe zurückführen lassen (Tab. 1).
Tab. 1: Ursachen für Lernbarrieren. (Seminartools bbb 2011. CC BY SA 3.0)
Gerade mit Blick auf die Zielgruppe der Geringqualifizierten ist ein genauerer Blick auf die möglichen Hintergründe und die Entstehungszusammenhänge für Lernbarrieren wichtig, wenn wir Zugänge zu den Lernenden finden wollen. Auf vier Hintergründe wird im Folgenden näher eingegangen: Lernbiographie, Milieu und Sozialisation, Schranken in den Bildungsinstitutionen und Strukturelle Bedingungen öffentlich geförderter Bildung. Sie spezifizieren die in Tabelle 1 genannten sozialen und pädagogisch-didaktischen Bereiche.
Hintergrund Lernbiographie
Manche Teilnehmende können sich nicht überwinden, sich überhaupt mit dem Lerngegenstand zu befassen, weil sie in ihrer eigenen lernbiographischen Geschichte befangen sind. Ihre Lernbarriere oder Lernblockade hat sich im Lebensverlauf entwickelt; Auslöser waren negative Erfahrungen im bisherigen Lernprozess.
Dabei sind es nicht einfach Erfahrungen mit schlechten Noten. Es sind oftmals die Erinnerungen an mit Lernen verbundene Ängste: z.B. die Angst vor Blamage (eigenen oder Erwartungen Dritter nicht gerecht zu werden) oder die Angst vor Sanktionen (Erinnerungen an negative Folgen bei schlechten Lernleistungen wie Sitzenbleiben oder Taschengeldentzug.) Diese Erfahrungen sitzen so tief, dass es nur kleiner Auslöser bedarf, dass Lernen wieder erschwert oder gar unmöglich wird.
Die schulischen Lernerfahrungen prägen unser Lernen als Erwachsene in besonderer Weise. Teilnehmende, besonders wenn sie wenig Erfahrung mit organisierten Lernprozessen gesammelt haben, reaktivieren häufig ihre Erfahrungen mit schulischem Lernen, wenn sie als Erwachsene wieder an einer Bildungsmaßnahme teilnehmen. In der Folge tut sich ein Dilemma auf. . Zum einen werden die bereits angesprochenen unangenehmen Erfahrungen mit Lernen wachgerufen. Andererseits prägen die schulischen Lernerfahrungen die Vorstellungen bzw. sozialen Erwartungen davon, wie „gutes“ Lernen zu funktionieren habe. Daher reagieren Lernende anfänglich oft irritiert oder ablehnend, wenn sie mit neuen Lernformen und Lehrmethoden konfrontiert werden.
Hintergrund: Milieu und Sozialisation
Lernbarrieren sind nicht nur biografisch begründet, sondern zugleich an soziale und milieuspezifische Erfahrungen, Werte und Haltungen gebunden. Herkunft, Alter, Familie, Erwerbsstatus, berufliche Stellung, Familie, Religion bringen (lern)biografische Erfahrungen mit sich und prägen maßgeblich deren Verarbeitung. Sie entscheiden über leichte und schwere Zugänge zum Lernen und prägen die Entwicklung von Lernhaltungen.
„Wer viel liest, ist nur zu faul zum Arbeiten“, ist ein Sprichwort, das Ihnen bei lernbiografischen Reflexionen Ihrer Teilnehmenden vielleicht schon einmal begegnet ist. Darin kommt zum Ausdruck, dass Lernen und Bildung in bildungsbenachteiligten Milieus keinen großen Stellenwert haben.
Hintergrund: Schranken in den Bildungsinstitutionen
Auch die Bildungsinstitutionen mit ihren zeitlichen, räumlichen, medialen, personalen und sozialen Rahmenbedingungen für das Lernen können Verursacher und Auslöser für Lernbarrieren sein. Aus der arbeitsorientierten Grundbildung wissen wir, wie eine Nicht-Berücksichtigung der konkreten Lerninteressen der Teilnehmenden, ein unklug gewählter Zeitpunkt für das Lernen (wie etwa nach einer Acht-Stunden-Schicht), ein pädagogischer Zeigefinger bei verspätetem Eintreffen zum Kurs zu Blockaden, zu Barrieren und Verweigerungshandeln führen kann.
Gerade Erwachsene, die sich schwer tun, ein Bildungsangebot überhaupt anzunehmen, weil ihre Lebenserfahrung ihnen wenig Mut gemacht hat, auf den Sinn von Bildung und Lernen zu vertrauen, sollten für ihr Lernen lernförderliche Verhältnisse in einer Bildungseinrichtung vorfinden. Dazu gehören an den Bedarfen und Interessen der Teilnehmenden orientierte Lernangebote, ggf. auch durch die Teilnehmenden mitbestimmte, passende Lernzeiten und Pausenregelungen oder das Respektieren von arbeitsbedingt verspätetem Eintreffen im Lernraum. Institutionen tun gut daran, flexible Gestaltungsstrukturen und bedarfsorientierte Lernangeboten vorzuhalten. Um Lernmotivation zu erhalten und Lernbarrieren zu vermeiden, sind auch erwachsenengerechte Interaktionsformen förderlich, die mehr Mitsprache und Mitentscheidung der Teilnehmenden im Lern-/Lehrgeschehen ermöglichen.
Hintergrund: Strukturelle Bedingungen öffentlich geförderter Bildung
Eine eigene, von pädagogisch Tätigen nur wenig beeinflussbare Problematik stellen für die Geringqualifizierten „Anpassungsqualifizierungen“ und berufliche Weiterbildungsmaßnahmen dar, die sie aufgrund der einer Zuweisung von der BA oder dem Jobcenter absolvieren müssen. Diese vielfach unfreiwilligen und nur durch die Angst vor Sanktionen motivierten Zugänge zu Lernen und Kompetenzentwicklung betreffen i.d.R. Arbeitslose und Langzeitarbeitslose. Die Erfahrung, wiederholt eine Kompetenzbilanzierung durchlaufen zu müssen oder ein Bewerbungstraining zu absolvieren – verbunden mit der geringen Erfolgswahrscheinlichkeit, eine Arbeit zu finden –, wird häufig als Zumutung erfahren und führt zu Barrieren oder gar Verweigerung. Hier ist Verständnis auf Seiten der Kursleitenden angesagt. Das kann sich darin erweisen, dass Sie die Teilnehmenden einladen, über diese als Zumutung erfahrene Lernsituation zu sprechen, was durchaus eine Möglichkeit des Umgangs mit Lernbarrieren und Verweigerung darstellt.
MerkmaleWie geht das?
Die Vielzahl von Ursachen kann mutlos machen angesichts der damit verbundenen pädagogischen Herausforderungen. Aber die Empirie zeigt: Lernbarrieren muss man nicht „schicksalhaft“ hinnehmen. Sie, als Kursleitende, können mit ihnen umgehen und können dazu beitragen, ihr Auftreten zu vermeiden.
Sowohl für das Vermeiden von als auch für den Umgang mit Lernbarrieren kann ein Motto gelten, das in vielfältigen Redewendungen ausgedrückt werden kann. „Sie sind hier richtig! Sie sind uns wichtig!“ Dies ist ein Motto, das für Willkommenskultur steht. Wie können Sie es mit Leben füllen? Im Gespräch zu Kursbeginn können Sie etwas über die sozialen Hintergründe der Teilnehmenden erfahren und kritischen Bildungserfahrungen Gehör schenken.
In Beratungsgesprächen, aber auch im direkten Kursgeschehen können Sie die Bedürfnisse, Interessen und Bedarfe Ihrer Teilnehmenden, aber auch die Kompetenzen und Stärken ermitteln. Sie können dann abwägen, wie Sie diese im Lehr-/Lerngeschehen berücksichtigen können. Ermutigen Sie Ihre Teilnehmenden, indem Sie immer wieder deutlich machen, dass es um ihren eigenen Lernweg geht. Und nehmen Sie sich Zeit dafür, Ängste und Sorgen, die die Teilnehmenden haben, wahrzunehmen und zu zerstreuen.
Es ist immer lohnenswert, sich Zeit zum Kennenlernen zu nehmen. Dazu gehört auch, dass Sie Interesse zeigen daran, was Ihre Teilnehmenden lernen wollen, wie sie lernen, wie ihre Haltungen und Erfahrungen mit Lernen sind .
Zur Vermeidung von Lernbarrieren trägt auch eine einladende Lernumgebung bei. Informelle Begegnungsmöglichkeiten zwischen Teilnehmenden bei oder eine Einladung zu ganz spontanen und emotionalen Äußerungen zu einem Lernthema können dies unterstützen. Gerade wenn Lernhemmnisse auf schulische Lernerfahrungen zurückgehen, lohnt es sich, auch andere Lernorte als den Kursraum mit zu nutzen: Außenbereiche mit Bänken und Tischen können zu einer Gruppendiskussion genutzt werden; eine Exkursion kann eher informell in ein Thema einführen oder als Anwendungsbereich für ein Thema stehen.
Nicht zuletzt hilft eine Lernsituation, bei der die Teilnehmenden aktiv einbezogen werden und bei der sie mitsprechen, mitgestalten, mitentscheiden können, Lernbarrieren zu vermeiden und neue Erfahrungen mit Lernen zu machen. Dazu kann gehören, Lernthemen aufzugreifen, die den Teilnehmenden wichtig sind, oder auch, sich Rückmeldungen zum Lerninhalt und zu den eingesetzten Methoden und Sozialformen einholen.
HandlungsfelderWo brauche ich das?
Mit Lernbarrieren wird konfrontiert, wer im Weiterbildungsbereich mit Erwachsenen arbeitet. Die Wahrscheinlichkeit, solche Barrieren bei Teilnehmenden erfahren zu müssen, ist allerdings in der Arbeit mit Geringqualifizierten höher, nicht zuletzt deshalb, weil sie häufig nicht überzeugt sind, dass sich ihre Mühe, in Lernen zu investieren, auch „auszahlt“.
Wenn Kursleitende nur wenig über die vielfältigen Ursachen von Lernbarrieren wissen, laufen sie Gefahr, entweder die Ursachen bei sich in ihrem "schlechten" Unterricht zu suchen, oder Barrieren schlicht als Ausdruck fehlender Motivation bei den Lernenden zu werten. Beide Haltungen taugen nicht für einen angemessenen Umgang mit Lernbarrieren.
Wichtig ist für die Bildungsarbeit mit Geringqualifizierten:
- In Ihrer Bildungspraxis können Sie etliche Ursachen für Lernbarrieren nicht eliminieren. Sie können jedoch in Ihren Bildungsangeboten neue Erfahrungen mit Lernen setzen, die sich auf Lernhaltungen und Lernverhalten positiv auswirken.
- Je mehr Schule als Ort des eigenen Versagens verinnerlicht ist, desto mehr schätzen die Teilnehmenden erwachsenengerechte Lehr-Lernformen, wenn sie schrittweise eingeführt werden. Vor allem die Möglichkeit zu Mitsprache im Lehr-Lernprozess trägt dazu bei, Lernbarrieren zu verringern.
- Gerade Geringqualifizierte in prekären Arbeitsverhältnissen sind von gesellschaftlicher Exklusion bedroht – und sei es nur ein subjektives Bedrohungsempfinden. Ihre Teilnahme an einem Bildungsangebot und die Erfahrung von Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann bereits eine Chance auf mehr Inklusion sein.
DiskussionWas wird diskutiert?
Die Diskussion über Lernbarrieren ist in den letzten Jahren stärker im Bereich Schule und weniger in der Erwachsenenbildung geführt worden. Die in den 1990iger Jahre vertretene Auffassung, die Herkunft aus „spracharmen“, autoritär erziehenden Familien sei mitverantwortlich (vgl. Pädagogische Arbeitsstelle des Volkshochschulverbandes, 1991, o.S.), lässt sich aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen, wie der Auflösung des traditionellen Arbeitermilieus und aus arbeitsinhaltlichen Veränderungen (z.B. zunehmender Wegfall von repetitiver Arbeit), so nicht mehr aufrecht erhalten.
Faulstich und Grell (2005) haben sich mit den Ursachen von Lernwiderständen befasst und resümieren, dass es für die Untersuchung von Lernwiderständen wichtig sei, "nicht in Ursache-Wirkung-Modellen zu denken (...) Wenn nach den Gründen gefragt wird, geht es darum, ob die Personen Lernmöglichkeiten in ihrem Lebenskontext als sinnvoll einschätzen und auf ihre Lebensinteressen beziehen" (91). Dies verweist auf die Notwendigkeit, sich in den Bildungsangeboten mit der Lebenssituation der Teilnehmenden zu befassen und Lernangebote darauf zu beziehen.
Die Neurobiologie differenziert nach Ursachen für Lernbarrieren, von denen drei bereits im Diskurs der konstruktivistischen Pädagogik genannt wurden: das Fehlen von Anschlussfähigkeit des zu Lernenden, das Fehlen der Nutzungsfähigkeit des zu Lernenden und das Fehlen kontextueller Relationen zwischen alten und neuen Informationen. Ergänzend wird Stress als Ursache aufgelistet: Die Ausschüttung von Stresshormonen erschwert Lernen.
Internationale BezügeWie sieht man das woanders?
Lernbarrieren sind in Südtirol/Italien ein Thema in der Bildungsarbeit mit Geringqualifizierten. Gute Erfahrungen liegen z.B. im Bereich des EDV-Lernens vor mit einem „learning by doing“. Zu Kursbeginn werden keine Vorkenntnisse erhoben, sondern es werden die Nützlichkeit und die Anwendungsfelder der EDV-Module vorgestellt – und dann wird praxisbezogen gelernt. Dabei wird ein hoher Grad an Individualisierung im Lernen realisiert, d.h. die Dozentin kümmert sich um den individuellen Nutzen bzw. die Anwendungsinteressen und verfolgt die Lernwege der einzelnen Teilnehmenden.
Im BEST-Institut in Wien werden gute Erfahrungen im Umgang mit Lernbarrieren gemacht, wenn von Anfang an auf positive Lernerfahrungen hin gearbeitet wird. Dafür werden die Lernthemen unter größtmöglichem Einbezug der Teilnehmenden durch aktives Tun und gemeinsames Interagieren in der Gruppe erarbeitet. Es wird darauf geachtet, dass die ersten Lernerfolge schnell sichtbar und spürbar werden.
Verwandte Begriffe
Lernmotivation, Lernstile, Selbstgesteuertes Lernen, Lernwiderstände, Störungen, Konflikte
Zur Reflexion
- Wie gehen Sie in Ihrem Kursalltag vor, um Lernbarrieren aufzudecken?
- Welche Möglichkeiten nutzen Sie, um dem potenziellen Entstehen von Lernbarrieren in Ihrem Lehr-/Lerngeschehen entgegenzuwirken?
- Welche Möglichkeiten der aktiven Beteiligung der Teilnehmenden bei der Gestaltung der Lehr-/Lernsituation nutzen Sie?
Literaturliste
OED (2014). Outreach Empowerment Diversity. Leitfaden für Trainerinnen und Trainer und Programmplanende in der Erwachsenenbildung. Online unter: https://www.oed-network.eu/wp-content/uploads/2018/06/Guidelines-for-trainers_DE.pdf (zuletzt am 03.04.2019)
Dieser Leitfaden ist eine sehr praxisorientierte Unterstützung für in der Erwachsenenbildung tätige Kursleitende, Programmplanende und Angebotsorganisatoren. Die gut gegliederten Anregungen richten sich an die Arbeit mit sozial benachteiligten, bildungsfernen Gruppen. Es finden sich eine Fülle von Beispielen guter Praxis in Bezug auf den Umgang mit Lernbarrieren und das Vermeiden von Lernbarrieren. Der Leitfaden basiert auf Erfahrungswerten und auf Beispielen bewährter Praxis aus vierzehn europäischen Ländern.
Faulstich, P. & Grell, P. (2003). Lernwiderstände aufdecken – Selbstbestimmtes Lernen stärken. Abgerufen von http://www.die-bonn.de/id/925 (25.11.2015)
Faulstich, P. & Grell, P. (2005). Widerständig ist nicht unbegründet - Lernwiderstände in der Forschenden Lernwerkstatt. In: Faulstich, P. u.a. (Hrsg.). Lernwiderstand – Lernumgebung – Lernberatung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 18-92
Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/New York: Campus.
Lauth, G. W., Grünke, M. & Brunstein, J.C. (Hrsg.) (2014). Interventionen bei Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis. (2., überarbeitete und erweiterte Auflage). Göttingen: Hogrefe
Pädagogische Arbeitsstelle des Volkshochschulverbandes(1991). Die Volkshochschule. Handbuch für die Praxis der Leiter und Mitarbeiter, 24. Lieferung, Dezember 1991. Frankfurt: PAS-DVV.
Tröster, M. (2000). Lernwiderstände. In: DIE-Zeitschrift für Erwachsenenbildung. II/2000. Bielefeld. S.41