Medien sind nicht nur ein Kommunikationsmittel, sie schaffen, gestalten und prägen Kommunikation und Kultur wesentlich mit (vgl. Moser 2019, S. 5). Medien eröffnen Möglichkeiten, sich aktiv an der Gesellschaft zu beteiligen (vgl. Swertz/Barberi 2017, S. 338), doch „wem es an Medienkompetenzen mangelt, der wird im Alltag immer stärker an den Rand gedrängt“ (Moser 2010, S. 16). Medienkompetenz lässt sich somit als unverzichtbare Voraussetzung ansehen, um an der Gesellschaft teilzuhaben. Die Aufgabe, die Medienkompetenz der Teilnehmenden zu fördern, wird „mehr denn je an die Erwachsenenbildung herangetragen“ (Schmidt-Hertha 2020, S. 157). 

Eine der in Deutschland weit verbreitetsten Definitionen von Medienkompetenz geht auf Dieter Baacke zurück. Sein Kompetenzmodell wird auch Bielefelder Medienkompetenzmodell genannt. Baacke definiert Medienkompetenz als „Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996, S. 119). Medienkompetenz zielt laut Baacke auf die Förderung von Selbstbestimmung und Partizipation (vgl. Baacke 1998a, S. 2) und bedeutet auch, den sozialen Wandel strategisch mitzugestalten (vgl. Baacke 1996, S. 112). Sein Medienbegriff umfasst neben digitalen Medien wie Computern auch elektronische Medien (z.B. Rundfunk) und Printmedien wie Bücher und Zeitschriften (Baacke 1998b).  

Dem Bielefelder Modell folgend gliedert sich Medienkompetenz in die vier Dimensionen: 

• Medienkritik, welche analytische, reflexive und ethische Aspekte (soziale Verantwortung) umfasst
• Medienkunde, verstanden als Medienwissen und Fähigkeit zur Handhabung der Medientechnologien (z.B. Bedienung von Computerprogrammen)
• Mediennutzung, welche als interaktive Auseinandersetzung mit Medien sowie als Medienrezeption verstanden werden kann
• Mediengestaltung, als Fähigkeit kreativ und innovativ mit Medien umzugehen (vgl. Baacke 1996, S. 120).

Dieter Baacke beschreibt Medienkompetenz selbst wie folgt: 

Laut Stefan Aufenanger lässt sich in der Förderung von Medienkompetenz nicht nur eine Bildungsaufgabe sehen, sondern darüber hinaus auch eine gesellschaftliche, intergenerationale sowie interkulturelle Aufgabe (vgl. Aufenanger 2003, S. 5). Bernd Schorb fasst Medienkompetenz zusammen als „zielgerichtete Aneignung von und das souveräne Handeln mit Medien“ (Schorb 2017, S. 261). 

Der Medienkompetenzbegriff beruht zunächst auf dem allgemeinen Kompetenzbegriff, welcher auf das Grundverständnis der linguistischen Kompetenz von Noam Chomsky (1981) sowie der kommunikativen Kompetenz von Jürgen Habermas (1971) zurückgeht. Einige Medienkompetenzmodelle, wie das von Baacke (vgl. Baacke 1996, S. 116) oder von Aufenanger (vgl. Aufenanger 2018, S. 600) nehmen auf die Vorarbeiten von Chomsky und Habermas unmittelbar Bezug. Gemeinsam haben viele der derzeit existierenden Medienkompetenzmodelle, dass Sie Bezüge zum Kompetenzbegriff nach Franz E. Weinert aufweisen. Weinert versteht Kompetenzen als „Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen“ (Weinert 2001, S. 27f.) zusammen mit den „damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften“ (ebd.).  

Heinrich Roth differenziert in Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz und verbindet einen emanzipatorischen Anspruch mit dem Kompetenzbegriff (vgl. Roth 1971, S. 180). Auf Roths Dreiteilung gehen mehrere Medienkompetenzmodelle zurück, die auch in der Erwachsenenbildung eine Rolle spielen (vgl. Dewe/Sander 1996, S. 137f.; Jarren/Wassmer 2009, S. 50). 

Der Diskurs zu Medienkompetenz hat sich früh ausdifferenziert, so sind bereits bis zur Jahrtausendwende über 100 verschiedene Medienkompetenzdefinitionen entstanden (vgl. Gapski 2001). Auch heute werden fortlaufend begriffliche Neu- und Reformulierungen des Medienkompetenzbegriffs vorgenommen. 

Eine Schwierigkeit bei der Beantwortung der Frage, welche Kompetenzen im Einzelnen als Medienkompetenz gefasst werden können, besteht darin, dass 

• Kompetenzen bei Problemlösungen in „variablen Situationen“ (Weinert 2001, S. 27f.) in Erscheinung treten,
• jedes Individuum dem, was (in den variablen Situationen) erforderlich ist, eine unterschiedliche Bedeutung beimisst, und
• sich Kompetenzanforderungen im Zeitverlauf stets wandeln (z.B. aufgrund der fortschreitenden Digitalisierung).

Ein festgeschriebenes, möglichst konkret ausformuliertes Set an Kompetenzen steht diesen drei dargestellten Merkmalen grundsätzlich entgegen. Nichtsdestotrotz werden Kompetenzmodelle zumeist ausdifferenziert in Einzelkompetenzen, in Kompetenzbereiche und oftmals auch in Kompetenzstufen (bzw. Kompetenzniveaus). In welcher Granularität diese Ausformung stattfindet, ist jedoch sehr unterschiedlich. Zu den komplexeren Modellen zählt das europäische Modell Digital Competence Framework for Citizens in the EU, kurz DigComp (vgl. Carretero/Vuorikari/Punie 2017), welches 21 Kompetenzen umfasst, die sich in die folgenden fünf Kompetenzbereiche gliedern: 

Bezüge des DigComp in der Erwachsenenbildung lassen sich beispielhaft am IHK-Zertifikatslehrgang Digitale Schlüsselkompetenzen veranschaulichen, welcher „grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten entlang der Kompetenzfelder des DigComp 2.1.“ (vgl. Karpenchuk/Kaucher/Rattinger 2021, S. 31) vermittelt und sich an Arbeitnehmende, z.B. in kaufmännischen Berufen richtet. Die modularisierte Seminarreihe Souverän digital, des bayerischen Volkshochschulverbands beruht ebenfalls auf dem DigComp und weist Bezüge auf zu Themen wie Datenschutz, Zusammenarbeit in virtuellen Teams oder auch Recherchestrategien im Internet (vgl. ebd., S. 30). 

Aufgrund der fortschreitenden Digitalisierung lässt sich Medienkompetenz als dynamischer Prozess verstehen (vgl. Schorb 2017, S. 255). Anforderungen an Medienkompetenz wandeln sich stets. Medienkompetenz lässt sich demnach als eine „auf das gesamte Leben gerichtete Fähigkeit“ (ebd.) verstehen und der Erwerb von Medienkompetenz als „ein Prozess, der nie abgeschlossen ist“ (Hippel/Freide 2018, S. 977). Medienkompetenz wird somit zu einer Aufgabe des Lebenslangen Lernens (vgl. Projektgruppe Neue Medien 2001, S. 2; vgl. Hippel/Freide 2018, S. 976f.), und stellt Anbieter der Erwachsenenbildung vor die Aufgabe Medienkompetenz „in das gesamte Spektrum der Weiterbildungsangebote“ (Rohs 2020, S. 29) zu integrieren. Medienkompetenz wird somit zu einem Querschnittsthema, welches sich auf alle Gesellschaftsbereiche (wie Politik, Kultur, Wirtschaft u.a.) erstreckt. Sowohl in der allgemeinen Erwachsenenbildung wie auch der beruflichen Erwachsenenbildung lässt sich Medienkompetenz als relevant erachten.  Aufgrund der Nachfragestruktur finden sich Bezüge zu Medienkompetenz in der Bildungspraxis besonders häufig in Angeboten der beruflichen Erwachsenenbildung, wie sich an der Angebotsstruktur der Volkshochschulen erkennen lässt (vgl. Hellriegel 2022; vgl. Hippel 2007, S. 226f.). 

Für Verbände und Träger von Einrichtungen der Erwachsenenbildung stellt sich die Aufgabe, Zielvorstellungen in Form von Leitlinien auszuformulieren. Diese fehlen bislang noch weitestgehend in der deutschen Weiterbildungslandschaft (vgl. Rohs 2020, S. 28). Doch in der jüngeren Vergangenheit lassen sich vermehrt Initiativen von Verbänden erkennen. So hat der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) mit dem Manifest zur digitalen Transformation von Volkshochschulen 2019 eine für Volkshochschulen wegweisende Leitlinie geschaffen. 

Aufgrund der Dynamik der Ausformung und Weiterentwicklung des Medienkompetenzbegriffs (vgl. Schorb 2017, S. 255) unterliegt dieser einem regen Diskurs. Im Zentrum der Debatten stehen zumeist folgende Punkte: 

Ausdifferenzierung und Gewichtung einzelner Kompetenzen bzw. Kompetenzbereiche  

Dies betrifft beispielsweise den Anteil, den Medienkritik oder Medienkunde einnimmt. So kritisiert Christian Swertz (2019), dass im DigComp-Modell Medienkritik als auch der kreative Umgang mit Medien einen zu geringen Stellenwert einnimmt (vgl. ebd., S. 15f.). Wenn Medienkompetenz einseitig auf einzelne Teilbereiche wie Medienkunde oder Mediennutzung verkürzt wird, besteht die Gefahr, dass der Vielseitigkeit des Kompetenzbegriffs nicht angemessen Rechnung getragen werden, so betont Ingrid Paus-Hasebrink (2021): „Medienkompetenz darf nicht im Sinne einer Vermittlung simpler Fertigkeiten zum Umgang mit medialen Angeboten und Mediendiensten verstanden werden“ (ebd., S. 1223).  

Aktualität der Kompetenzmodelle  

Im Hinblick auf die fortschreitende Entwicklung der Medienlandschaft beispielsweise von eher passiv rezipierbaren Medien wie bei linearem Fernsehen und Hörfunk hin zu aktiv gestaltbaren Medien wie Social Media stellt sich die Frage nach der Aktualität der Kompetenzmodelle. Einige der heute noch breit rezipierten Modelle wurden bereits vor dem Digitalisierungsschub der frühen 2000er-Jahre (vgl. Hellriegel 2022) geprägt. Kritisiert wird u.a., dass die interaktive (Mit-)Gestaltung der Medien(inhalte) in älteren Modellen noch zu wenig berücksichtigt wurde (vgl. Baumgartner et al 2016, S. 96). Insbesondere Modelle, die inhaltliche Festlegungen treffen oder sich auf bestimmte Medientechnologien beschränken, laufen Gefahr mit fortschreitender Zeit an Aktualität zu verlieren.  

Messbarkeit von Medienkompetenz  

Wie sich Medienkompetenz messen lässt, oder auch „empirisch überprüfbar darstellen lässt“ (Hugger 2021, S. 5) ist eine immer wiederkehrende Frage in Medienkompetenzdebatten. Eine wesentliche Herausforderung (des Kompetenzbegriffs im Allgemeinen) besteht darin, dass „eine Kompetenz nicht direkt beobachtet“ (Gnahs 2010, S. 54) werden kann, sondern erst in einer konkreten Handlungssituation in Erscheinung tritt (sog. Performanz). Schorb geht so weit, dass er eine Messbarkeit von Medienkompetenz gänzlich in Frage stellt (vgl. Schorb 2017, S. 255).  

Ermöglichung und Erhalt von Medienkompetenz  

Neben der Frage wie Medienkompetenz weiterentwickelt und vertieft werden kann, stellt sich weiterhin die Frage, wie diese erst ermöglicht und erhalten werden kann. Personen, die besonders gefährdet sind, den Anschluss an gesellschaftliche Teilhabe zu verlieren, geraten verstärkt in den Blick. So sieht Steffen Rudolph (2019) Risiken für Menschen mit Behinderung beim Zugang zu digitaler Teilhabe (vgl. ebd., S. 168f.), da beispielsweise assistive Technologien wie Screenreader noch zu wenig verbreitet sind und die betroffenen Personengruppen noch zu wenig mit diesen Technologien und deren Umgang vertraut sind.  

Konkurrierende Begrifflichkeiten  

Gegenstand strittiger Debatten ist nicht zuletzt die Frage, ob Medienkompetenz überhaupt als Leitbegriff erhalten bleiben sollte oder durch Begrifflichkeiten wie Medienbildung oder digitale Kompetenz ersetzt werden müsse. Da Medienkompetenz jedoch als wandelbarer (zukunftsoffener), theoretisch fundierter und etablierter Begriff angesehen werden könne, lassen sich Versuche der begrifflichen Durchmischung oder Ablösung kritisch, oftmals gar als substanzlos betrachten (vgl. Kübler 2016 S. 27; vgl. Albrecht/Revermann 2016, S. 4; vgl. Aufenanger 2018, S. 603; Kerres 2020, S. 26).  

Außerhalb deutscher Sprachgrenzen war der Kompetenz- (bzw. competence-) Begriff bis vor einigen Jahren noch wenig verbreitet. Der Diskurs hat sich stark vom Begriff der Literalität (literacy) her entwickelt. So finden sich viele Bezüge zu den Begriffen media literacy (vgl. Aufderheide/Firestone 1993, S. 6f.) und digital literacy (vgl. Koltay 2011, S. 216). Insgesamt ist international von einer hohen Begriffsvielfalt auszugehen. So stehen auch Begriffe und Modelle wie Information Literacy, Digital Citizenship, 21st. Century Skills und zuletzt vermehrt auch Data Literacy im begrifflichen Umfeld von Medienkompetenz. Gerade in den letzten Jahren hat der Begriff Digital Competence europaweit stark an Popularität gewonnen, was nicht zuletzt mit der Verbreitung des DigComp-Modells einherging (vgl. vgl. Spante et al 2018, S. 3).  

Medienbildung, Informationskompetenz, Datenkompetenz, Digitalkompetenz, Digitale Souveränität, Medienmündigkeit, Digital Literacy, Digital Citizenship, Media Literacy, 21st Century Skills

• Wie lässt sich Medienkompetenz definieren? Welche Kompetenzbereiche (bzw. Dimensionen) umfasst Medienkompetenz? 
• Wie würden Sie Ihre Medienkompetenzen hinsichtlich Medienkunde, -kritik, -gestaltung und -nutzung einschätzen? 
• Überlegen Sie sich für Ihr nächstes Training, wie Sie einen Aspekt der Medienkompetenz bei Ihren Teilnehmenden entwickeln könnten und setzen Sie diesen in die Tat um. 
• Welche Anforderungen werden derzeit an die Medienkompetenz sowie die medienpädagogische Kompetenz von Lehrenden in Ihrem Umfeld gestellt? 
• Was benötigen Sie, um die Medienkompetenz der Lernenden angemessen fördern zu können? 

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Bildquellen:

Abbildung 1: DigComp 2.1. Verfügbar unter: https://www.sofiaeducationexperts.com/post/digital-competences-for-creating-collaborating-respecting

Abbildung 2: Wortwolke. (Eigene Darstellung, Wortwolke generiert mit wortwolken.com)

CC BY SA 3.0 DE von Jan Hellriegel für wb-web (Oktober 2022)